Cris Papell. L’experiència de la flauta: la música com a filtre d’habilitat

L’experiència pedagògica que vull analitzar és la pràctica de l’aprenentatge obligatori de la flauta dolça com a eix vertebrador de l’assignatura de música durant l’educació de l’EGB que vaig tenir a l’escola, ja fa uns quants anys. Aquesta pràctica, dirigida a tot l’alumnat sense distinció, consistia en què l’única manera de participar i ser avaluat era aprenent a llegir notació musical i interpretant un repertori de cançons concret. L’avaluació se centrava gairebé exclusivament en l’habilitat tècnica per executar correctament les peces, generant frustració i el suspens directe de qui no assolia el nivell esperat. Les peces sempre clàssiques i/o de misa. 

Considero que aquesta pràctica és molt pertinent per l’activitat que estem fent, és un cas evident  d’exclusió basat en les habilitats individuals. És un model que imposa una única manera de fer música i una única “capacitat” vàlida. En lloc d’enfocar la música com una experiència creativa o col·lectiva, es reduïa a una avaluació tècnica. Això creava una jerarquia molt clara a l’aula entre els alumnes considerats “vàlids” per a la música, la que ells deien, i els que no. Ignoraven completament que cada alumne és singular i té ritmes diferents. Aquesta rigidesa, lluny d’incloure, només aconseguia etiquetar i excloure aquells que no encaixaven en l’estàndard. 

Magalí Artís. Contes sense prínceps ni princeses

Quan era alumna de sisè de primària, vam fer el projecte “Contes sense prínceps ni princeses”. Els contes tradicionals sovint transmeten rols estereotipats de gènere i de poder desiguals. En aquesta activitat havíem de rellegir alguns d’aquests contes, i els haviem de reescriure amb versions més igualitàries. 

Vam fer petits grups, i ens vam repartir els contes clàssics que teníem. Vam canviar els personatges i part de les històries, perquè els missatges fossin uns altres. La protagonista, no necessàriament princesa, podia salvar-se sola. El llop, exclòs i estigmatitzat pel seu aspecte, ja no feia por. Els nous contes mostraven que tothom pot ser fort i valent, sensible, creatiu, …, amb independència del seu gènere o rol tradicional.

Aquesta activitat que vam fer, em va ajudar a adonar-me que darrere els contes i els llibres, hi ha històries i valors, amb capacitat de canviar les nostres mirades. Em va agradar veure que podíem crear històries més obertes, empàtiques, inclusives i diverses, en definitiva, veure que la literatura és una eina molt vàlida per educar amb més igualtat i respecte per totes les persones i per l’entorn que ens envolta.     

Mireia Marín. Gran Square Dance (ball tradicional dels Estats Units)

Recordo fer teatre com a matèria obligatòria a l’escola. Vam va dedicar totes les classes d’un trimestre sencer a aprendre un ball tradicional dels Estats Units: el Gran Square Dance. 

És un ball popular molt antic que es balla en grups de quatre parelles, formant un quadrat. Consisteix a seguir uns passos rítmics que indiquen diferents moviments coordinats com ara girar, intercanviar parella o desplaçar-se per dins del quadrat seguint la música, entre altres. La pràctica d’aquest ball ens va permetre conèixer una forma d’expressió d’una cultura diferent i, alhora, practicavem la coordinació en equip. 

Tot i això, totes les parelles eren formades per un nen i una nena, escollides i imposades en a l’inici per la professora. Per tant, això fa que una activitat que aparentment pot semblar intercultural i inclusiva, no ho acaba de ser, ja que la forma d’organitzar les parelles era sexista, seguint els rols de gènere tradicionals i, a més, limitava la llibertat dels alumnes per escollir. Transmetia el missatge que les parelles havíen de ser mixtes i heteronormatives, invisibilitzant altres identitats i formes de relació. Es podria haver aprofitat el ball per qüestionar-se els esterotips de gènere a l’hora de fer parelles de ball en la dansa. 

Laura Parreño. El mural de les llengües.

A 2n de primària, la mestra va proposar crear un mural amb paraules boniques escrites en les llengües que els infants parlaven a casa. L’activitat semblava una oportunitat idònia per treballar la interculturalitat i visibilitzar la diversitat lingüística del grup. La majoria dels infants van escriure en català o castellà, però alguns alumnes d’origen marroquí, romanès o rus van voler participar-hi utilitzant els seus alfabet i llengües familiars.

El conflicte va aparèixer quan alguns companys van reaccionar amb rialles i comentaris com “això no és una paraula” o “això està mal escrit”, ridiculitzant especialment aquells infants que havien escrit en alfabet àrab o ciríl·lic. La mestra va intentar parar la situació i animar a respectar totes les llengües, però no va aprofundir en les explicacions ni va aprofitar el moment per reconèixer i valorar la diversitat lingüística.

A conseqüència d’això, alguns infants van preferir no enganxar la paraula al mural, o bé van demanar si la podien escriure en català “perquè no riguessin”. Una activitat que podia ser una celebració de la diversitat es va convertir en un espai de vulnerabilitat, on la diferència lingüística quedava exposada sense protecció pedagògica. L’activitat tenia un alt potencial inclusiu, però va acabar reforçant jerarquies culturals i lingüístiques dins l’aula.

Reflexió: La rigidesa de la norma enfront de la pràctica transformadora

L’anàlisi de les quatre experiències posa de manifest com les pràctiques artístiques escolars, lluny de ser neutres, construeixen i regulen la diferència a partir de normes hegemòniques que poden generar processos d’exclusió. Un primer punt de contacte clar entre les experiències de la flauta (Cris), el Square Dance (Mireia) i el mural de les llengües (Laura) és la presència d’una norma implícita que defineix què és vàlid i què no dins l’aula: la capacitat tècnica musical, la norma de gènere heterosexual en la dansa o la jerarquia lingüística que situa el català i el castellà com a llengües legítimes.

En el cas de la flauta, la música es redueix a una habilitat tècnica concreta, invisibilitzant altres formes de musicalitat i expressió. Aquesta pràctica genera una jerarquia basada en la “capacitat”, que etiqueta l’alumnat i exclou aquells cossos i ritmes que no s’ajusten a l’estàndard. De manera similar, el Square Dance, tot i presentar-se com una activitat intercultural, reprodueix una estructura sexista i heteronormativa en imposar parelles nen-nena, negant la diversitat d’identitats i formes de relació possibles.

El mural de les llengües comparteix amb aquestes experiències una manca d’acompanyament crític per part del docent. Tot i el seu alt potencial inclusiu, l’absència d’una mediació pedagògica clara va permetre que emergissin burles i relacions de poder entre llengües, convertint la diferència en motiu de vulnerabilització en lloc de reconeixement.

En contrast amb aquestes pràctiques, l’experiència de “Contes sense prínceps ni princeses” (Magalí) representa una divergència significativa. Aquesta proposta utilitza l’art i la literatura com a eina de qüestionament dels estereotips de gènere i de redistribució del poder simbòlic, situant l’alumnat com a agent actiu de transformació. No es limita a visibilitzar la diferència, sinó que la problematitza i la resignifica.

En conjunt, aquestes experiències evidencien una tensió central en l’educació artística: pot funcionar com un mecanisme de reproducció de normes i jerarquies o com un espai de resistència i transformació. Repensar la interculturalitat des d’una perspectiva crítica implica anar més enllà de la simple celebració de la diversitat i assumir el repte de qüestionar les relacions de poder que travessen les pràctiques educatives, dotant l’art d’un veritable potencial emancipador.