Com a Grup I, la revisió de les nostres experiències inicials a la llum del dossier de referents artístics ha suposat un punt d’inflexió. Ens adonem que les nostres primeres intervencions —l’assemblea sobre joguines de l’Ana, el taller de dansa de l’Arnau i el Carnaval de la Maira—, tot i partir de la bona voluntat, mancaven de l’entrellat teòric necessari per generar canvis profunds. Gràcies a la incorporació de Roger Bernat, Sol Picó i Ana Flávia Baldisserotto, ara podem reescriure aquestes vivències, passant d’una gestió superficial de la diversitat a una pràctica veritablement emancipadora, decolonial i interseccional.

En primer lloc, reconsiderem l’experiència de l’Ana al menjador escolar, on es va abordar la segregació de gènere en l’ús de les joguines mitjançant el debat verbal. Ens recolzem en el dramaturg Roger Bernat per transformar aquesta dinàmica. L’aportació clau de Bernat és la capacitat de trencar amb la rigidesa de l’assemblea clàssica, on els infants sovint es limiten a repetir el discurs “correcte” que esperen els adults. Per incorporar el postfeminisme de manera efectiva, substituïm la paraula pel cos, inspirant-nos en l’obra Domini públic. En lloc de preguntar “això és de nen o de nena?”, plantegem un dispositiu escènic basat en regles de joc i moviment. El postfeminisme aquí es manifesta deixant de tractar els infants com a receptors passius d’estereotips per convertir-los en agents actius. A través del desplaçament físic i l’agrupació per afinitats canviants, es visualitza que la identitat de gènere no és una essència fixa, sinó una performance social constantment negociable. Això permet “fer” la teoria de gènere en lloc de només parlar-ne.

En segon lloc, reformulem el taller de l’Arnau amb joves immigrants, inicialment centrat en la mostra de músiques d’origen. Gràcies a Sol Picó, entenem que hem de superar el concepte d'”aparador cultural” per anar cap a una “fusió radical”. La interseccionalitat esdevé l’eix central en reconèixer que aquests joves no són només “immigrants”, sinó subjectes complexos travessats per l’edat, la classe i el gènere. Seguint l’estratègia de Picó, transformem el taller en un laboratori on es barreja la dansa contemporània amb els estils populars i urbans dels participants. El canvi fonamental per descolonitzar la pràctica és evitar l’exotització: no demanem als joves que representin el seu “folklore” de manera estàtica per al consum extern, sinó que els convidem a hibridar-lo amb la seva realitat actual. Així, validem els seus sabers corporals com a material artístic contemporani legítim, trencant la jerarquia entre l’alta cultura i les expressions populars, i utilitzant l’humor i el cos com a eines de comunicació directa.

Finalment, revisem el Carnaval de la Maira sota la influència d’Ana Flávia Baldisserotto. La confecció de disfresses, originalment una tasca que podia generar segregació per motius econòmics, es reorienta cap a la creació de “Cercles de Creació” comunitaris. La mirada descolonial de Baldisserotto és fonamental aquí: ens ensenya a valorar els “sabers no hegemònics” i a utilitzar l’artesania com a eina política. Per implementar-ho, desplacem el focus del producte final (la disfressa) al procés relacional. Posem al centre les tècniques tèxtils i manuals de les famílies (cosir, brodar, trenar), sabers sovint invisibilitzats pel cànon artístic occidental. Aquesta intervenció és profundament interseccional, ja que elimina la barrera de classe (no cal comprar materials cars) i dissol les jerarquies entre l’escola (saber oficial) i la família (saber popular). L’activitat esdevé una “superfície de contacte” on es teixeixen vincles afectius reals a través del fer col·lectiu.

La nostra selecció de Bernat, Picó i Baldisserotto ha estat rigorosa i ha implicat descartar altres referents del dossier com Alfredo Jaar, Zanele Muholi o Shirin Neshat. Tot i la seva inqüestionable potència per tractar temes com el genocidi o l’Apartheid, hem considerat que la càrrega històrica i geopolítica de les seves obres requereix una mediació contextual massa complexa per a l’etapa de primària, fet que ens allunyaria de la vivència directa que busquem. La nostra prioritat ha estat trobar metodologies (el joc, la dansa, la costura) que permetin als infants experimentar la descolonització en primera persona. També hem deixat de banda propostes com les de Maria Llopis pel seu contingut explícit, optant per l’enfocament lúdic i performatiu de Bernat com una via més inclusiva per introduir la perspectiva de gènere a l’aula.

En conclusió, aquesta tríada d’artistes ens ha permès entendre que incorporar la descolonització, el postfeminisme i la interseccionalitat a l’escola no passa necessàriament per grans discursos teòrics, sinó per transformar les dinàmiques de relació. Hem après que podem descolonitzar l’aula validant els sabers manuals amb Baldisserotto; que podem treballar la interseccionalitat des del cos i la barreja amb Sol Picó; i que podem qüestionar el gènere des del moviment col·lectiu amb Roger Bernat. Aquests autors ens ofereixen el camí per passar de la teoria a l’acció, fent de l’educació artística una pràctica viva i crítica connectada amb la realitat de les nostres aules.

Figura 1:Bernat, R. (2008). Domini Públic. Roger Bernat / FFF. https://rogerbernat.info/es/espectaculos/domini-public/

Figura 2:Sol Picó Cía. de Danza. (s.f.). Espectáculos. https://www.solpico.com/es/espectaculos/

Figura 3: Cabello/Carceller. (2015). A film to dance to. https://www.cabellocarceller.info/work/a-film-to-dance-to/

Figura 4. Cuadrícula de retratos del proyecto Humanae. Fuente: Dass (2012-en curso).

Figura 5. Detalle de obra textil comunitaria Prometo falhar. Fuente: Baldisserotto (s.f.).

Aquí us deixo el link per tal de que visualitzeu les imatges. https://docs.google.com/document/d/1-xIxYpNTsfE1av6IGJjIuTggV6q2Bwe_F5cWkG-RRGo/edit?usp=sharing

• Referències bibliogràfiques: 

Jimenez, R. (2020). Un docente revolucionario para la formación artística (decolonial) contemporánea. EARI. Educación Artística Revista de Investigación, (11), 114-138. https://doi.org/10.7203/eari.11.15237 

López Ruíz, S. (2022). Fitxes de referents artístics [Recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://referents-artistics.aula.uoc.edu/

Pascual Morán, A. (2014). Apuntes y aportes para pensar y practicar una pedagogía de las diferencias. Pedagogía, 47(1), 10-30. 

Rifà Valls, M. (2023). Perspectives decolonials i de gènere en educació artística per a l’escola primària. Fundació Universitat Oberta de Catalunya. 

Shifres, F., & Gonnet, D. (2015). Problematizando la herencia colonial en la educación musical. Epistemus. Revista de Estudios en Música, Cognición y Cultura, 3(2), 51-67. https://doi.org/10.21932/epistemus.3.2971.2

En aquesta entrada grupal volem continuar aprofundint en les experiències d’interculturalitat vinculades a l’educació artística que vam recollir al començament de l’activitat. Aquestes experiències parteixen de contextos educatius reals i propers, i tenen en comú la voluntat d’utilitzar l’art com a eina per promoure el respecte, la convivència i el reconeixement de la diversitat dins l’aula.

Quan vam fer el primer recull, moltes de les pràctiques ens semblaven adequades i positives, ja que donaven espai a diferents llengües, cultures, cossos o maneres de ser. No obstant això, a mesura que hem anat llegint els textos teòrics i coneixent nous referents artístics, hem començat a qüestionar aquesta primera mirada. Ens hem adonat que, tot i les bones intencions, algunes de les experiències es quedaven en una visió força superficial de la interculturalitat, centrada més en la celebració de la diferència que en la reflexió crítica sobre les desigualtats o els estereotips que també es poden reproduir a l’escola.

La recerca de referents artístics ha tingut un paper clau en aquest procés. Artistes com Frida Kahlo, Banksy, Valentina Villarroel, Mequitta Ahuja o Núria Güell ens han fet repensar què entenem per art i quin lloc pot ocupar dins l’educació. A través de pràctiques molt diverses, aquests referents ens han despertat preguntes i incomoditats, però també ens han obert noves maneres de mirar la diferència, el cos, el territori o les relacions de poder. Això ens ha portat a qüestionar alguns referents i pràctiques que fins ara consideràvem neutres o habituals, però que no incorporaven una mirada realment crítica.

Què passa quan el cos diu allò que la societat vol silenciar?
 (Frida Kahlo)

En el projecte de teatre, la revisió dels contes clàssics ja ens semblava un bon punt de partida. Detectar rols masclistes, absències i estereotips feia pensar que érem en el bon camí. Però quan vam començar a mirar-ho amb les ulleres de Kahlo, Ahuja o Paulino, tot es va desplaçar una mica. No és el mateix canviar el final de la Ventafocs que preguntar-se per què estem treballant, sempre, amb històries nascudes a Europa. I si, en comptes de retocar clàssics, donéssim espai a altres relats que conviuen a l’aula? I si els infants poguessin inventar històries noves que neixin de les seves vivències, dels seus records, de la seva manera d’habitar el món? D’aquí van sortir idees com personatges que no encaixen en cap model de princesa o heroi, o trames que parlen de migracions, famílies diverses o identitats que no sempre es deixen classificar tan fàcilment.

Sadurní, J. M. (2024, 17 de julio). Frida Kahlo, un icono del siglo XX. Historia National Geographic.https://historia.nationalgeographic.com.es/a/nacimiento-frida-kahlo-mito-siglo-xx_14468

Com podem reconstruir allò que la història ha intentat esborrar dels cossos i de les memòries?
 (Rosana Paulino)

El mural de les paraules boniques tenia una força especial: veure les llengües del centre barrejades al passadís creava un ambient d’orgull i respecte. Ara bé, quan vam descobrir la feina de Paulino o Neshat, vam començar a sentir aquestes paraules d’una altra manera. Una llengua no és només un so agradable; també és la història d’una àvia que no va poder estudiar en la seva llengua materna, o el record d’un viatge difícil, o fins i tot d’un moment en què algú s’ha sentit desplaçat per parlar “massa diferent”. Per això vam imaginar el mural com un espai que reculli històries petites: frases que expliquin un dia que parlar aquella llengua va fer mal, o un dia que va donar força. D’aquesta manera, el mural deixa de ser decoratiu i es converteix en una mena de mapa emocional i polític de l’escola.

Instituto Inhotim. (2019). Rosana Paulino. https://www.inhotim.org.br/artista/rosana-paulino/

Qui mira, des d’on mira i qui queda fora del relat quan imaginem l’altre?
 (Shirin Neshat)

El projecte “Un món de mirades” ens va remoure especialment. Fer fotografies per parlar de diversitat ja era potent, però quan ho vam posar en diàleg amb Neshat, Paulino i Ahuja, el terreny es va eixamplar de cop. Les artistes ens recorden que una foto no és mai innocent. Qui fa la foto? A qui mira? I des d’on mira? Potser una bona manera de reformular el projecte és deixar que cadascú decideixi com vol ser retratat, o que els textos que acompanyen les fotos no siguin només frases boniques, sinó preguntes que incomoden una mica, com ara: “Què veus quan em mires?” o “Què no veus de mi?”. Així, la fotografia deixa de ser un aparador i esdevé un espai de trobada i responsabilitat.

Guggenheim Museum. (n.d.). Shirin Neshat. https://www.guggenheim.org/artists/shirin-neshat

Com pot un mur convertir-se en una denúncia que travessa fronteres?
 (Banksy)

Quan pensem en les danses del món del festival de final de curs, ara les veiem amb uns altres ulls. En aquell moment, ens semblava una celebració preciosa: música, moviment, alegria. Tot plegat transmetia una energia compartida que encara recordem. Però després de llegir Banksy o Núria Güell, vam començar a fer-nos preguntes que abans no ens havien passat pel cap. Podem mostrar una dansa sense parlar de la història que porta darrere? Estem representant una cultura o una versió reduïda, pensada per fer-la agradable a un públic que potser no en coneix el context? Hem pensat què passa quan una dansa es treu del seu lloc d’origen i es converteix en espectacle escolar? D’aquí neix la idea d’incloure petites peces visuals o sonores que expliquin les arrels de les danses, les lluites que les han mantingut vives o les comunitats que les han creat. Són detalls que donen un altre sentit al qual es fa a l’escenari.

Grove Gallery. (2025, 15 de mayo). ¿Quién es Banksy? Grove Gallery. https://grovegallery.com/es-es/blogs/articles/who-is-banksy?srsltid=AfmBOork7ZlIRQF29cMFw3sAxu-cQfx9xV2amVZM0c0SQDK6SKjHwLRf

Què revelen les normes quan les posem a prova per mostrar-ne els límits i exclusions?
 (Núria Güell)

El pessebre del món és una experiència que moltes guardàvem amb estima. Representar el naixement des de cultures diferents ens semblava una manera de donar aire fresc a una tradició religiosa molt present al centre. Mirant-ho amb una perspectiva crítica, però, surt una altra lectura: quan sempre situem el relat cristià al centre i els altres com a versions adaptades, reforcem una jerarquia que no sempre es veu a primera vista. Les obres de Paulino o Kahlo ens van ajudar a veure que les imatges religioses poden carregar històries de desigualtat i dominació. D’aquí va sorgir la idea de pensar projectes on cada comunitat pugui compartir el seu propi relat d’origen, sense que cap d’ells funcioni com a model hegemònic. Això obre la porta a converses que sovint no tenen espai dins l’aula.

ADN Galeria. (s.d.). Núria Güell. https://www.adngaleria.com/ca/artists/36-nuria-guell/

Com es construeix la identitat quan el retrat deixa de copiar i comença a parlar?
 (Mequitta Ahuja)

Quan posàvem totes aquestes experiències damunt la taula, vam veure que tenien un fil comú: totes ens empenyien a deixar enrere una mirada de diversitat amable, però superficial, per entrar en una diversitat que pregunta, que remou i que dona veu a històries que sovint passen desapercebudes. Les artistes que hem treballat ens han obert camins que no són fàcils, però que donen sentit a la pràctica educativa. Representar, mirar, crear i ensenyar no són actes neutres; són decisions que afecten qui es veu reconegut i qui queda a les vores. I, un cop ho veus, la manera de fer escola canvia.

Aquesta revisió col·lectiva ha estat com un mirall que ens retorna una imatge més honesta de la nostra tasca. Ens ha fet repensar què transmetem, què volem que passi de veritat dins l’aula i quines veus volem que hi tinguin lloc. L’aula ja no és només un espai per aprendre continguts: és un espai per construir món. I aquest món el volem ple de matisos, de llums i ombres, de memòries que reclamen ser explicades, i sobretot de veus que durant massa temps han estat apagades.

Study for Ancestor, 2021

La vida con ella. (s. d.). Pintura. https://www.lavidaconella.com/tag/pintura/

Mequitta Ahuja. (s.d.). Artsy – artista Mequitta Ahuja. Artsy. https://www.artsy.net/artist/mequitta-ahuja

Com podem confrontar el passat per entendre qui som avui?

(Kara Walker)

Així com Kahlo, Paulino, Neshat, Banksy, Güell o Ahuja ens han fet repensar el relat dins l’aula, Walker ens convida a repensar la memòria històrica i les narratives culturals. Al final aquesta ens recorda que l’art pot ser una eina per poder crear contranarratives, també per qüestionar la història oficial i per poder donar veu a tots aquells que han estat marginats. I, un cop ho veiem, ens adonem que el fet de treballar amb històries que són difícils no és només un exercici crític, sinó que és també una manera de poder construir un espai educatiu que sigui molt més honest, més valent i més just.

Smarthistory. (2016, 6 de gener). Kara Walker, Darkytown Rebellion, 2001, cut paper and projection on wall, 4.3 × 11.3 m. Smarthistory. Recuperat el 7 de desembre de 2025, de https://smarthistory.org/kara-walker-darkytown-rebellion/

Després de relacionar les diferents activitats acomplides, entenem que la interculturalitat treballada des de l’art, no pot limitar-se a una celebració superficial. Cal aprofundir, com hem pogut fer a partir de les diferents visions dels artistes que hem seleccionat, és necessari reconèixer les desigualtats que també habiten a les aules, per així poder parlar-ne, fer-nos preguntes i trobar solucions. Un com hem descobert aquesta mirada crítica, ens és impossible retrocedir: l’aula, per nosaltres, ha deixat de ser només un lloc d’aprenentatge, i ha esdevingut un espai on es construeix memòria, identitat i justícia.

Alexis Company, Lidia Esteve, Andrea Hortal, Andrea Ortega i Íngrid Piñol

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES:

Jiménez, R. [Roberto]. (2020). Un docente revolucionario para la formación artística (decolonial) contemporánea. EARI. Educació Artística Revista de Investigació, 11, 114 – 138. https://ojs.uv.es/index.php/eari/article/view/15237

López Ruíz, S. [Sara]. (2022). Fitxes de referents artístics. [recurs d’aprenentatge]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC). http://referents-artistics.aula.uoc.edu/

Pascual Morán, A. [Anaida]. (2014). Apuntes y aportes para pensar y practicar una pedagogía de las diferencias. Pedagogía, 47(1), 10 30. https://revistas.upr.edu/index.php/educacion/article/view/16322

Rifà Valls, M. [Montserrat]. Perspectives decolonials i de gènere en educació artística per a l’escola primària [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya(FUOC). http://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00293114/pdf/PID_00293114.pdf

Shifres, F.D. [Fabio Demian] i Gonnet, D. [Daniel]. (2015). Problematizando la herencia colonial en la educación musical. Epistemus. Revista De Estudios en Música, Cognición Y Cultura, 3(2), 51 – 67 https://revistas.unlp.edu.ar/Epistemus/article/view/2971

Cris Papell. L’experiència de la flauta: la música com a filtre d’habilitat

L’experiència pedagògica que vull analitzar és la pràctica de l’aprenentatge obligatori de la flauta dolça com a eix vertebrador de l’assignatura de música durant l’educació de l’EGB que vaig tenir a l’escola, ja fa uns quants anys. Aquesta pràctica, dirigida a tot l’alumnat sense distinció, consistia en què l’única manera de participar i ser avaluat era aprenent a llegir notació musical i interpretant un repertori de cançons concret. L’avaluació se centrava gairebé exclusivament en l’habilitat tècnica per executar correctament les peces, generant frustració i el suspens directe de qui no assolia el nivell esperat. Les peces sempre clàssiques i/o de misa. 

Considero que aquesta pràctica és molt pertinent per l’activitat que estem fent, és un cas evident  d’exclusió basat en les habilitats individuals. És un model que imposa una única manera de fer música i una única “capacitat” vàlida. En lloc d’enfocar la música com una experiència creativa o col·lectiva, es reduïa a una avaluació tècnica. Això creava una jerarquia molt clara a l’aula entre els alumnes considerats “vàlids” per a la música, la que ells deien, i els que no. Ignoraven completament que cada alumne és singular i té ritmes diferents. Aquesta rigidesa, lluny d’incloure, només aconseguia etiquetar i excloure aquells que no encaixaven en l’estàndard. 

Magalí Artís. Contes sense prínceps ni princeses

Quan era alumna de sisè de primària, vam fer el projecte “Contes sense prínceps ni princeses”. Els contes tradicionals sovint transmeten rols estereotipats de gènere i de poder desiguals. En aquesta activitat havíem de rellegir alguns d’aquests contes, i els haviem de reescriure amb versions més igualitàries. 

Vam fer petits grups, i ens vam repartir els contes clàssics que teníem. Vam canviar els personatges i part de les històries, perquè els missatges fossin uns altres. La protagonista, no necessàriament princesa, podia salvar-se sola. El llop, exclòs i estigmatitzat pel seu aspecte, ja no feia por. Els nous contes mostraven que tothom pot ser fort i valent, sensible, creatiu, …, amb independència del seu gènere o rol tradicional.

Aquesta activitat que vam fer, em va ajudar a adonar-me que darrere els contes i els llibres, hi ha històries i valors, amb capacitat de canviar les nostres mirades. Em va agradar veure que podíem crear històries més obertes, empàtiques, inclusives i diverses, en definitiva, veure que la literatura és una eina molt vàlida per educar amb més igualtat i respecte per totes les persones i per l’entorn que ens envolta.     

Mireia Marín. Gran Square Dance (ball tradicional dels Estats Units)

Recordo fer teatre com a matèria obligatòria a l’escola. Vam va dedicar totes les classes d’un trimestre sencer a aprendre un ball tradicional dels Estats Units: el Gran Square Dance. 

És un ball popular molt antic que es balla en grups de quatre parelles, formant un quadrat. Consisteix a seguir uns passos rítmics que indiquen diferents moviments coordinats com ara girar, intercanviar parella o desplaçar-se per dins del quadrat seguint la música, entre altres. La pràctica d’aquest ball ens va permetre conèixer una forma d’expressió d’una cultura diferent i, alhora, practicavem la coordinació en equip. 

Tot i això, totes les parelles eren formades per un nen i una nena, escollides i imposades en a l’inici per la professora. Per tant, això fa que una activitat que aparentment pot semblar intercultural i inclusiva, no ho acaba de ser, ja que la forma d’organitzar les parelles era sexista, seguint els rols de gènere tradicionals i, a més, limitava la llibertat dels alumnes per escollir. Transmetia el missatge que les parelles havíen de ser mixtes i heteronormatives, invisibilitzant altres identitats i formes de relació. Es podria haver aprofitat el ball per qüestionar-se els esterotips de gènere a l’hora de fer parelles de ball en la dansa. 

Laura Parreño. El mural de les llengües.

A 2n de primària, la mestra va proposar crear un mural amb paraules boniques escrites en les llengües que els infants parlaven a casa. L’activitat semblava una oportunitat idònia per treballar la interculturalitat i visibilitzar la diversitat lingüística del grup. La majoria dels infants van escriure en català o castellà, però alguns alumnes d’origen marroquí, romanès o rus van voler participar-hi utilitzant els seus alfabet i llengües familiars.

El conflicte va aparèixer quan alguns companys van reaccionar amb rialles i comentaris com “això no és una paraula” o “això està mal escrit”, ridiculitzant especialment aquells infants que havien escrit en alfabet àrab o ciríl·lic. La mestra va intentar parar la situació i animar a respectar totes les llengües, però no va aprofundir en les explicacions ni va aprofitar el moment per reconèixer i valorar la diversitat lingüística.

A conseqüència d’això, alguns infants van preferir no enganxar la paraula al mural, o bé van demanar si la podien escriure en català “perquè no riguessin”. Una activitat que podia ser una celebració de la diversitat es va convertir en un espai de vulnerabilitat, on la diferència lingüística quedava exposada sense protecció pedagògica. L’activitat tenia un alt potencial inclusiu, però va acabar reforçant jerarquies culturals i lingüístiques dins l’aula.

Reflexió: La rigidesa de la norma enfront de la pràctica transformadora

L’anàlisi de les quatre experiències posa de manifest com les pràctiques artístiques escolars, lluny de ser neutres, construeixen i regulen la diferència a partir de normes hegemòniques que poden generar processos d’exclusió. Un primer punt de contacte clar entre les experiències de la flauta (Cris), el Square Dance (Mireia) i el mural de les llengües (Laura) és la presència d’una norma implícita que defineix què és vàlid i què no dins l’aula: la capacitat tècnica musical, la norma de gènere heterosexual en la dansa o la jerarquia lingüística que situa el català i el castellà com a llengües legítimes.

En el cas de la flauta, la música es redueix a una habilitat tècnica concreta, invisibilitzant altres formes de musicalitat i expressió. Aquesta pràctica genera una jerarquia basada en la “capacitat”, que etiqueta l’alumnat i exclou aquells cossos i ritmes que no s’ajusten a l’estàndard. De manera similar, el Square Dance, tot i presentar-se com una activitat intercultural, reprodueix una estructura sexista i heteronormativa en imposar parelles nen-nena, negant la diversitat d’identitats i formes de relació possibles.

El mural de les llengües comparteix amb aquestes experiències una manca d’acompanyament crític per part del docent. Tot i el seu alt potencial inclusiu, l’absència d’una mediació pedagògica clara va permetre que emergissin burles i relacions de poder entre llengües, convertint la diferència en motiu de vulnerabilització en lloc de reconeixement.

En contrast amb aquestes pràctiques, l’experiència de “Contes sense prínceps ni princeses” (Magalí) representa una divergència significativa. Aquesta proposta utilitza l’art i la literatura com a eina de qüestionament dels estereotips de gènere i de redistribució del poder simbòlic, situant l’alumnat com a agent actiu de transformació. No es limita a visibilitzar la diferència, sinó que la problematitza i la resignifica.

En conjunt, aquestes experiències evidencien una tensió central en l’educació artística: pot funcionar com un mecanisme de reproducció de normes i jerarquies o com un espai de resistència i transformació. Repensar la interculturalitat des d’una perspectiva crítica implica anar més enllà de la simple celebració de la diversitat i assumir el repte de qüestionar les relacions de poder que travessen les pràctiques educatives, dotant l’art d’un veritable potencial emancipador.

https://drive.google.com/file/d/1JFxuKC-ypUQTbeO42F65E6eu5lYjWdck/view?usp=drive_link

En aquest nou registre fotogràfic, el focus es desplaça de la quotidianitat solitària a la connexió íntima i compartida. Continuem explorant la tríada de temps, espai i emoció, però l’emoció principal passa a ser la de la companyia incondicional i l’aventura conjunta.

Aquí la perspectiva és menys sobre els sons de l’entorn i més sobre el tacte recíproc i la presència mútua.

• Espai i Silenci Mutu (Dalt a l’Esquerra): A la muntanya, l’emoció neix de l’enteniment no verbal. El silenci de l’entorn permet escoltar el so suau del teu frec al seu pèl. Aquest tacte suau és l’ancoratge al present. El temps no s’accelera, sinó que es suspèn en l’instant en què les mirades es troben. Aquest espai natural és el fons perfecte per a la confiança mútua.

• Espai Urbà i Ritmicitat (Dalt a la Dreta): El pas a l’entorn urbà (o esportiu) introdueix la noció de ritme i propòsit. Aquí, Ramón, amb el seu arnés d’alta visibilitat, és un company d’equip. El so és el de les passes ràpides sobre l’asfalt, el dring de l’arnès. L’emoció és la de l’acció compartida, un temps de sincronia on els dos cossos es mouen amb un objectiu comú.

• La Intimitat del Refugi (Baix a l’Esquerra): Aquesta és la imatge de la màxima proximitat. L’espai reduït i confinat del cotxe es converteix en un santuari tancat del món. El tàctil domina: la pressió del cap de Ramón contra la teva galta, l’olor familiar i reconfortant del seu pèl barrejat amb l’ambient del cotxe. El temps es percep lent, de viatge i repòs. L’emoció aquí és la de la dependència i l’afecte sense filtres.

• L’Horitzó Compartit (Baix a la Dreta): Asseguts sobre una roca o un mirador, la parella contempla un vast espai. Ramón s’asseu amb el cos rígid i atent, un protector a l’espera. L’emoció és la de l’aventura silenciosa. És un moment on el temps es mesura per la infinitud del paisatge. La presència de Ramón aquí et recorda que la veritable emoció d’explorar no es troba en el paisatge, sinó en qui tens al costat.

En conjunt, aquestes fotos exploren com Ramón no només viu en els meus espais, sinó que els redefineix i els omple d’emoció a través del contacte físic i la complicitat. El so d’aquests dies quedarà marcat per la respiració compartida i el silenci còmplice.

En aquesta cinquena entrega de l’activitat 3 de l’assignatura d’Educació Artística, he volgut anar una mica més enllà, i a part de registrar moments amb la família a la Torre, he decidit donar forma a un registre més íntim i expressiu, explorant diferents maneres de narrar allò que he viscut durant tot aquest procés. En aquesta ocasió he decidit gravar la meva pròpia veu llegint un petit text que he escrit, pensat per convertir-se en la veu en off del curtmetratge que presentaré en l’entrega final. M’interessava que aquesta narració tingués un to personal, gairebé confessió, perquè expliqués què he sentit mentre treballava, com ha anat evolucionant la meva mirada i quines emocions m’han anat acompanyant.

El treball m’ha portat a reflexionar sobre el moviment: per què em desplaço d’un lloc a un altre, què busco exactament en aquestes imatges que van canviant, què intento atrapar o entendre. A mesura que avançava, m’adonava que tot acabava tornant a un mateix punt central: la torre. Aquest espai és per a mi molt més que un element visual; és el símbol de casa, el lloc on realment em sento segura i acollida, envoltada de la família i de les persones que estimo. En aquestes dates de Nadal, la manca del padrí es fa especialment present, i aquesta sensació impregna també la narració, donant-li un to més emotiu i sincer. Aquesta veu en off vol convertir totes aquestes vivències en un fil conductor que doni sentit al curtmetratge i al meu procés creatiu.

Comparteixo també el link als registres d’aquesta entrega: https://drive.google.com/drive/folders/17cZ8aQrffQ6sJwZrmW4CaT_z14Pm18XX

https://drive.google.com/drive/folders/1ZnBc5e1ODeAEu4EtopnRwa7K9j68EaEC

Aquest registre és una petita col·lecció de moments viscuts amb Ramón, el meu gos. He volgut documentar el seu dia, fixant-me en aquells detalls sensorials que, tot i ser quotidians, són els que realment defineixen la nostra relació.

Per tant, m’he centrat en allò que ens lliga a la seva presència: el tacte, les olors i, per sobre de tot, els sons que marquen el seu ritme vital. Ramón és el fil conductor que dona sentit al temps de la meva rutina.

• El So de l’Aventura: A primera hora, o quan toca desconnectar, hi ha el bosc. El soroll més característic és el de les seves potes xafant la grava i les fulles seques del camí (dalt a l’esquerra). Aquest so, viu i eixerit, és la melodia de l’energia inesgotable, de l’olor a terra humida i a pi. És el ritme de l’exercici i de la curiositat.

• El Tacte de la Calma: El contrapunt arriba a la migdiada o a la nit. Ramón dorm profundament (dalt a la dreta). Aquí domina el tacte suau del seu pèl negre enfonsat en els llençols i la calor corporal que s’irradia. El so és gairebé nul, potser només la respiració calmada i profunda. És la pau que s’instal·la a casa i que ens recorda que el món pot esperar.

• Les Olors de la Companyia: A l’hora del menjar o del cafè (baix a l’esquerra), les olors s’aguditzen. L’aroma del salmó fumat i l’alvocat fresc es barregen amb la fragància del cafè, mentre Ramón observa des de sota. El so d’aquest moment és el clic discret de les ungles a la fusta sota la taula, o el so de la meva cullerada al bol. Ell és l’observador atent que espera el seu torn.

• El So del Món Obert: A la platja (baix a la dreta), el vent i l’aigua prenen el protagonisme. El so incessant de les onades és la banda sonora de la vastitud. Aquí, Ramón s’asseu i el seu propi so s’esvaeix, només queda la seva figura immòbil, escoltant. És un moment de serenitat, on les olors de salitre i alga se superposen a les olors domèstiques.

Tots aquests petits sons i sensacions formen el registre del dia de Ramón. Són coses que sentim cada dia, però que un dia esdevindran el record més clar de la seva presència constant i fidel.

Aquesta setmana, arran de la necessitat de definir millor la meva línia de recerca, he decidit canviar el llenguatge expressiu. En lloc d’una fotografia estàtica, presento un vídeo que captura el moviment de les meves mans escrivint al portàtil. Aquest gest, aparentment mecànic, és per a mi la representació física d’una frontera.

El meu entorn social està format per amigues filòlogues, majors que jo (33, 29 anys), mentre que jo, amb 19 anys i a segon de carrera, em comunico amb elles en anglès, la meva tercera llengua. El vídeo mostra l’acte de teclejar, i no és casualitat: és en l’escriptura on em sento més vulnerable. A l’hora de parlar amb elles, tot i que també percebo la diferència, tinc una capacitat de fluïdesa que em permet defensar-me. Però escrivint, la sensació és diferent. Topo amb un límit més rígid: la manca dels automatismes de la meva llengua materna. Sento que la meva personalitat es transforma lleugerament; em percebo més lenta i exposada davant de la seva expertesa. Aquesta és la meva experiència de l’alteritat: reconèixer-me a mi mateixa com a “altra” a través de la llengua escrita.

No obstant això, com assenyalen Kremer et al. (2018), la frontera pot ser barrera o pont. En el meu cas, l’anglès actua com un pont paradoxal. Malgrat la por a l’error i la diferència d’experiència vital, aquest límit lingüístic ens força a una sinceritat brutal. Ens expliquem vivències, desitjos i preocupacions amb una honestedat que ens uneix, esborrant la distància generacional i permetent-nos connectar des de la maduresa.

Aquesta reflexió connecta directament amb la meva futura tasca docent. La por que sento jo davant la pàgina en blanc en anglès és la mateixa por a l’avaluació que sent un alumne davant d’un contingut nou. Aquest registre m’ha servit per entendre que, com a mestra, el meu objectiu no serà eliminar les fronteres del coneixement, sinó donar mètodes als alumnes perquè, malgrat la incertesa, puguin creuar-les i assolir l’èxit educatiu.

https://drive.google.com/file/d/1OBAvloyQ8PxIu__YVBLElOYuOpkI42mu/view?usp=drive_link

Fa els últims dies que estic malalta i no he pogut sortir gaire al carrer, així que he hagut de buscar a casa una manera de continuar treballant la idea de límit i frontera. D’aquesta manera, he escoltat el meu entorn amb una atenció diferent, i he construït un registre sonor de dos minuts, captant el contrast de la vida domèstica i el paisatge acústic del carrer.

Durant el primer minut es poden sentir els sons de casa meva mentre es feien diferents tasques quotidianes: la campana extractora, el soroll de recollir el rentavaixelles, la rentadora en marxa i el so del robot aspirador. Aquests sons els acostumo a viure com un fons automàtic, i cap al minut 1:10, apareix fins i tot el soroll de les potes del gos caminant pel parquet, un detall espontani i recorda que a les llars hi ha moltes petites presències invisibles.

Cap al minut 1:20, el registre canvia i passa a l’exterior, aquí el so és diferent: ocells, trànsit… M’ha cridat l’atenció com, malgrat la proximitat física, aquests sons tenen un ritme i una energia molt diferents del que passa a dins.

A través d’aquest contrast m’ha ajudat a entendre que la frontera entre interior i exterior, a banda de ser arquitectònica, també és sonora. El límit físic és el vidre de la finestra que separa dues realitats acústiques que conviuen al mateix temps, però que no es barregen. Aquest registre m’ha demostrat que fins i tot dins de casa es poden trobar diferències quan t’atures a escoltar-les.

https://drive.google.com/file/d/1mkFG-1HHcJiaJD0ZCl-KuhFMZe4dEOcH/view?usp=drive_link

Una de les branques del meu arbre de l’art era la cuina. Crec que hi ha persones que consideren això un art i d’altres que no. A mi, personalment, cuinar en si no em sembla res increïble, però la gastronomia té aquest poder de convertir-se en art si tu vols.

Com he esmentat en algunesentregues anteriors, viure lluny de la meva terra em porta molta nostàlgia i, a través de la cuina, moltes vegades em sento una mica més a prop. Ahir diumenge vaig preparar el meu propi pa casolà, tal com el meu pare sol fer cada diumenge. En preparar-lo hi vaig posar molt d’afecte i records de com ell ho feia.

És increïble com les olors o el sabor et poden transportar a un lloc tan íntim de la teva memòria. Així que aquí teniu una imatge de la fogassa que vaig preparar ahir.

Espero que us agradi!!!